Pourquoi mettre la philosophie à la portée des enfants ?

Dans quel monde voulons-nous que nos enfants vivent ? C’est une question qui interroge notre responsabilité d’agir pour les générations futures. Cependant cette responsabilité serait-elle complète si elle omet ce que les intéressés eux-mêmes pensent à ce sujet ? Se demander dans quel monde nos enfants veulent vivre c’est accepter qu’ils peuvent se forger eux-mêmes leur propre compréhension du monde et avoir leur propre jugements sur la réalité. Ils finiront, soulignait Matthew Lipman, philosophe de l’éducation américain, « par concevoir d’une manière personnelle quel genre de personnes ils souhaitent devenir et le monde dans lequel ils veulent vivre » [1]. Le programme de « Philosophie pour les enfants » (dorénavant PPE), qu’il a fondé à la fin des années 1960, place au centre de ses préoccupations l’acquisition par l’enfant d’une pensée autonome.

Kant encourageait déjà l’individu à suivre sa vocation de « penser par soi-même » [2]. Si Matthew Lipman est d’accord avec son prédécesseur pour dire qu’on doit le faire dès l’enfance, il s’attache moins à l’usage rationnel de nos capacités intellectuelles qu’à un engagement total dans le processus de progression de la pensée, aux côtés des pairs. Appelé aussi recherche, ce processus n’a rien d’individuel, au contraire il est « profondément social et communautaire ». L’interaction est ainsi au cœur du processus de développement d’une pensée autonome, vue comme multidimensionnelle : réflexive, créative et soucieuse de l’autre. La philosophie serait un outil privilégié pour la réalisation de cet objectif, mais pas le seul.

Qu’il y ait d’autres outils, on peut s’en réjouir. En revanche on peut légitiment se demander de quelle philosophie s’agit-il et en quoi serait-il utile de la pratiquer avec des jeunes enfants ? Notre présentation s’emploiera à esquisser des réponses à ces interrogations. Après un court historique et une image de l’évolution actuelle de la philosophie pour les enfants, nous proposerons d’expliquer comment les enfants se mettent à philosopher en communauté. Enfin, en ayant montré les vertus de la pratique nous évoquerions aussi quelques points de critique dont elle fait l’objet.
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Historique et évolution actuelle de la philosophie pour les enfants

A la fin des années 1960, Matthew Lipman est professeur de logique à l’Université de Columbia. Il s’interroge sur la valeur de son enseignement auprès des étudiants : « Raisonnent-ils mieux, à la suite de leurs étude de logique ? » [3] Pendant sa longue expérience d’enseignement, il constate les lacunes de ses étudiants en matière de raisonnement et de jugement. Il est convaincu qu’au stade de l’université il est trop tard pour remédier à ces difficultés mais il est confiant en la capacité que possèdent les enfants de penser de façon abstraite à un âge précoce. Le philosophe et logicien en arrive ainsi à la conclusion que l’apprentissage du raisonnement critique devraient se faire à l’école primaire et secondaire.

Ses convictions reposent sur un arrière-fond théorique issu des courants contemporains de pensée en éducation. Matthew Lipman est marqué par la vision pragmatiste de l’éducation de John Dewey dont il retient principalement l’importance de l’expérience, le rôle du doute et de la communauté de recherche, etc.. Il étudie la psychologie génétique de Piaget, mais critique fortement la théorie d’une nature égocentrique de la pensée enfantine. Finalement, le philosophe américain se sent plus proche de Vygotsky et de la thèse socioconstructivisme qui met l’interaction sociale au cœur même du processus de développement. En 1974, il publie son premier roman philosophique, pour les 10-12 ans : La découverte d’Harry Stottlemeier [4]. Ce sera le point de départ d’années d’expérimentations menées avec son équipe, au sein de son institut de recherche, l’IAPC [5]. Avec l’aide d’Ann-Margareth Sharp, institutrice, qui deviendra rapidement sa collaboratrice, Matthew Lipman commence à mettre en pratique son projet auprès d’élèves en fin de cycle primaire. Une méthode pour adapter la philosophie aux enfants se développe, avec la création d’une série de romans philosophiques inspirés des dialogues de Platon, et qui ont en commun la prise en compte du niveau de lecture des lecteurs et la proposition d’une expérience intellectuelle stimulante. Plus récemment, d’autres collaborateurs ont produit de nouveaux matériels contribuant ainsi au développement « d’une nouvelle littérature pour les enfants qui, jointe aux guides pédagogiques qui accompagnent chacune de ces histoires, reconfigure la présentation de la philosophie afin qu’elle soit accessible aux enfants » (Michel Sasseville [6]).

Aujourd’hui, la pratique de la philosophie pour les enfants est répandue aux quatre coins du monde, dans plus de 60 pays. En France, depuis les années 2000, elle s’exerce à travers de dispositifs variés [7], plus ou moins proches du programme lipmanien. Michel Tozzi a développé en 1998 à l’Université de Montpellier, avec Alain Delsol et Sylvain Connac, les « Discussions à Visée Démocratique et Philosophique » (DVDP). Proposées au départ aux élèves en difficulté scolaires, elles sont devenues aujourd’hui un modèle de référence pour de nombreux enseignants qui font philosopher les élèves dans leur classe. Ce dispositif a une double visée, à la fois démocratique, par ses règles de prise de parole, sa répartition des rôles entre élèves inspirées de la pédagogie institutionnelle, et philosophique, par l’exigence de trois compétences du « philosopher » qui sont : problématiser, conceptualiser et argumenter.

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La communauté de recherche philosophique

Le terme de « communauté de recherche » apparaît pour la première fois chez deux philosophes pragmatistes, Charles Sanders Peirce et John Dewey. Matthew Lipman propose d’appliquer à toute recherche cette méthode prévue initialement pour la recherche scientifique. Elle devient un outil qui permet d’organiser une discussion dans laquelle les élèves cherchent ensemble une solution, dans une démarche qui élimine, au fur et à mesure, les raisonnements non pertinents. Comment ? En faisant appel à la logique (cohérence, absence de contradiction) mais plus spécifiquement à une « logique du sens commun » (expression appartenant à John Dewey) afin d’appuyer ses énoncés sur de « bonnes raisons », comme cela se passe dans l’expérience quotidienne où l’on est amené à justifier nos actions, convaincre notre entourage. La discussion peut également avancer si les concepts sont clarifiés et si les conséquences des actions apparaissent clairement. La collaboration apporte, par rapport à une réflexion individuelle, la dynamique dans laquelle s’inscrivent chaque intervention et elle encourage les enfants à justifier et soutenir leur position. Outre ces outils méthodologiques qui répondent aux exigences d’une pensée philosophique, les sujets abordés en communauté de recherche sont empruntés à la philosophie. Tous les sujets y sont traités (la liberté, l’amour, la justice, l’amitié, etc.), une fois passés par le filtre du questionnement philosophique.

A l’école de la pensée défend un modèle réflexif d’enseignement, qui s’oppose au modèle classique transmissif. Le programme de la philosophie pour les enfants qui s’y trouve développé imagine la classe transformée en une communauté de recherche philosophique. D’après l’auteur, les élèves se comporteraient dès lors comme des scientifiques : intéressés par la recherche, ils finiraient par se poser des questions, imaginer de nouvelles solutions, par un travail de collaboration avec les pairs, plutôt que d’étudier des résultats déjà connus. On retrouve ici une confiance pédagogique dans l’intérêt que l’élève lui-même saura trouver dans la recherche. On ne peut pas ne pas penser au maître ignorant de Jacques Rancière, Joseph Jacotot, pour qui l’instruction, comme la liberté, ne se donne pas mais elle se prend. Le rôle du maître serait de vérifier que l’élève cherche continûment : « Il ne trouve pas nécessairement ce qu’il cherche, moins encore ce qu’il faut trouver. Mais il trouve quelque chose de nouveau à rapporter à la chose qu’il connaît déjà » [8]. Une communauté de recherche ne suit pas un objectif fixé à l’avance, elle tente de suivre la recherche là où elle mène.

La communauté de recherche philosophique est pratiquée aujourd’hui [9] avec les enfants en milieu scolaire mais aussi dans des espaces de loisirs. Ses applications s’étendent à des publics et contextes différents : dans l’enseignement spécialisé, en milieu carcéral, dans la formation à distance, dans la formation des maîtres, en alphabétisation populaire, en maison de retraite, dans l’enseignement religieux [10].

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Comment ça marche ?

Le dispositif Lipman se déploie en quatre parties. La première consiste en une lecture commune et à haute voix, par les élèves, des extraits de romans philosophiques. D’autres supports que les romans peuvent être utilisés, à condition qu’ils soient riches de sens, qu’ils fassent objet d’une controverse ou qu’ils incitent à la recherche. Dans la deuxième partie, celle du questionnement, l’adulte encourage les enfants à formuler des questions induites par l’histoire, qu’il note au tableau. La communauté établit ainsi un ordre du jour, qui reflète les intérêts et les points de vue variés de ses membres, et décide de la question à traiter. La troisième partie consiste à renforcer la cohésion de la communauté par l’exercice du dialogue. Les enfants prennent la parole et raisonnent en collaboration, sans l’intention de chercher la bonne réponse. L’enseignant permet aux enfants d’apprendre à utiliser des outils cognitifs (critères, hypothèses, concepts etc.), clarifier le sens des choses, stimule la pensée critique. Le plus souvent, la séance se termine par des exercices appropriés (rassemblés dans un Guide pédagogique) en lien avec l’histoire, destinés à apporter des notions philosophiques que les enfants seront prêts à intégrer. L’animateur ou l’enseignant peut devenir co-chercheur au même titre que les élèves lorsque la communauté atteint son autonomie. Des rôles de distributeur de parole et d’observateurs peuvent être attribués aux enfants.

Dans le dispositif de « discussion à visée démocratique et philosophique », que nous avons déjà évoqué, le principe de communauté de recherche reste valable, en tant que « communauté discursive au sein d’un cadre réglé, une atmosphère sécurisée et confiante, une éthique communicationnelle et une rigueur cognitive » [11]. Les supports peuvent être variés. Le questionnement peut être apporté par l’enseignant, à la différence du dispositif lipmanien qui privilégie le questionnement des enfants. Enfin, sa particularité consiste dans une répartition démocratique entre les élèves et les adultes des rôles : président de séance, reformulateur, synthétiseur, discutant, observateurs.

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Les enfants philosophent-ils ?

Nous souhaitons circonscrire brièvement deux types d’objections formulées à l’adresse du programme lipmanien : une qui porte sur l’intérêt de l’enfant à philosopher, l’autre sur le caractère philosophique des discussions.

La conception que Matthew Lipman propose – des enfants qui se trouvent naturellement toujours en situation de quête de sens, qui s’interrogent sur le fait que les choses soient telles qu’elles sont – serait-elle idéaliste ? Marie-France Daniel [12], chercheuse canadienne travaillant avec la PPE depuis de nombreuses années, ne partage pas cette vision. Selon elle l’enfant n’est pas naturellement porté à rechercher l’essence des choses, car cette quête requiert un esprit critique. En outre, l’éducation que l’enfant reçoit (parentale, sociale et scolaire) ne le guide pas vers un désir de découverte de sens ni vers l’exercice d’une pensée critique. Par conséquent, bien que l’expérience de l’enfant soit importante, l’apprentissage du questionnement philosophique est celui qui va éveiller chez lui l’intérêt pour le sens des choses.

La deuxième objection fait état d’un caractère trop souvent non-philosophique des discussions entre enfants. Certains professeurs de philosophie s’indignent ainsi contre l’absence d’exigences philosophiques dans des séances animées par des non-philosophes. En effet, parfois il n’y a rien qui se passe lors d’une séance, la discussion ne prend pas de hauteur au contraire elle tourne en rond, les outils de réflexion ne sont pas mobilisés etc. et cela malgré la préparation des enseignants- animateurs. A cette critique nous répondrions que l’exigence du raisonnement philosophique est un moyen et non pas une condition de départ, tant pour les élèves que pour les enseignants. Son utilisation et sa maîtrise dans la pratique de l’exercice nécessite du temps et de l’apprentissage. Et pour parler à la manière du maitre Jacotot, la philosophie pour les enfants n’est pas la clé du succès de la discipline philosophique. Ce qui nous intéresse c’est l’exploration du potentiel du petit de l’homme, et de toute personne qui désire s’émanciper, une égalité d’accès à la pensée philosophique qui portera certainement ses fruits à moyen et long terme.

Pour conclure, rappelons que l’UNESCO encourage fortement l’exercice de la philosophie permettant aux enfants d’acquérir « très jeunes l’esprit critique, l’autonomie à la réflexion et le jugement par eux-mêmes, les assure contre la manipulation de tous ordres et les prépare à prendre en main leur destin ». Les propos de Yersu Kim, directeur de la Division de la Philosophie et de l’Ethique[13], sont d’une actualité patente. Ils contiennent également la projection de l’entreprise dans l’avenir : « C’est donc à juste titre qu’il faut dire avec Matthew Lipman que l’impact de la philosophie sur les enfants pourrait ne pas être immédiatement apprécié. Mais l’impact sur les adultes de demain pourrait être tellement considérable qu’il nous amènerait à nous étonner d’avoir refusé la philosophie aux enfants jusqu’à ce jour ».

[1] A l’école de la pensée (2^ème ed.). De Boeck & Larcier, Bruxelles, 2006, p.37.
[2] Qu’est-ce que les Lumières ? (1784), http://www.cvm.qc.ca/encephi/contenu/textes/kantlumieres.htm
[3] Lipman, M., La découverte d’Harry Stottlemeier, Paris : Vrin (1978).
[4] Bien que Lipman se soit abstenu en règle générale de citer les noms des philosophes, celui d’Aristote est introduit ici subtilement dans le jeu de mot du nom du héros de l’histoire, Harry Stottlemeier.
[5] IAPC : Institute for the Advancement of Philosophy for Children, à Montclair State University.
[6] SASSEVILLE, M. (s.d.). La philosophie pour les enfants : Le matériel pédagogique, http://philoenfant.org
[7] Pour une vision complète des principaux dispositifs (en nombre de quatre : Tozzi, Lipman, Brenifier, Lévine) ainsi qu’une étude comparative des méthodes, nous renvoyons le lecteur à la page internet de l’association française Philolab : http://philolabasso.ning.com/page/les-m-thodes. Cette association organise tous les ans, avec le concours de l’Unesco, les Journées sur les Nouvelles Pratiques Philosophiques (14 éditions à l’actif).
[8] Jacques Rancière, Le maître ignorant. Librairie Arthème Fayard, 1987, p. 58.
[9] En France elle est rarement nommée ainsi, le terme consacré étant la « discussion à visée philosophique ».
[10] Michel Sasseville, Mathieu Gagnon (dir.), La communauté de recherche philosophique. Applications et enjeux. Dialoguer, Presses Universitaires de Laval, 2011.
[11] Michel Tozzi, Comparaison entre les méthodes de philosophie avec les enfants, http://www.philotozzi.com/2012/08/comparaison-entre-les-methodes-de-philosophie-avec-les-enfants/
[12] Marie-France Daniel, La philosophie et les enfants, Paris-Bruxelles : De Boeck & Larcier, 1997, p. 54-61.
[13] En ouverture d’une conférence d’experts à l’UNESCO sur le thème de la Philosophie pour les enfants, en mars 1998.