Robert Redeker : « Il faut libérer l’école de l’ambition prométhéenne d’un homme nouveau »

Robert Redeker a récemment publié l’essai L’école fantôme (éd. Desclée de Brouwer, 2016). Le philosophe et écrivain a accordé un entretien au journal iPhilo. L’entretien a été préparé et les propos ont été recueillis par Alexis Feertchak.

iPhilo. – Dans votre dernier essai paru à la rentrée, vous expliquez que l’école n’est pas morte, mais qu’elle est plutôt réduite à l’état de fantôme. Que faut-il comprendre dans la distinction que vous établissez entre ces deux métaphores ?

Robert REDEKER. – Destruction et mort ne sont pas, bien qu’ils soient utilement évocateurs, les mots les plus appropriés pour décrire ce qui s’est passé dans les 30 dernières années. De fait, comme le craignait dès les années 70 dans son livre Une Société sans école, Ivan Illich, il n’y a jamais eu autant d’école. Mais ce qu’Illitch, dans ce livre remarquable, ne pouvait voir, c’est que l’école qui étend son impérialisme sur la société entière et sur les 20 premières années de la vie n’est plus « l’institution scolaire » qu’il avait sous les yeux et avec laquelle, écrivait-il, il fallait « en finir », mais autre chose, qui porte encore le nom d’école et qui se fixe d’autres buts, dont la parenté avec une éducation totalitaire n’est pas nulle. Dans cette optique il s’agit pour les promoteurs de cette école renouvelée de fabriquer une néo-société à partir de l’école. L’école est conçue comme la matrice de cette néo-société, d’où la substitution au savoir des comportements, des valeurs et des compétences. D‘où également la transformation de certains enseignements « sensibles » – sciences naturelles, biologie, histoire, voire langues et lettres – en pure et simple propagande pour les changements sociétaux (il importe de différencier sociétal d’avec social) et anthropologiques souhaités. Comportements, valeurs, et compétences, forment désormais la matière dans laquelle l’école est moulée. Ici paraît la grande révolution accomplie par Najat Vallaud-Nelkacem, qui, contrairement à ce qu’imaginent ses détracteurs, n’aura pas été une ministre de l’Education nationale de seconde zone, quoique je juge néfaste la totalité de son action. Sous sa férule, l’école a achevé de subir une mutation, que l’on doit estimer tératologique, qui à la façon d’une couleuvre, laisse derrière elle sa mue, son ancienne peau. C’est cette peau abandonnée, encore visible, que j’appelle le fantôme de l’école. Les fantômes sont en général des actes d’accusation. Cette mue nous hante et nous revient comme un reproche.

Vous écrivez : « Loin d’enseigner, comme jadis, la connaissance de la langue, l’Ecole enseigne le maniement d’un outil de communication ». Cette transformation utilitaire de la langue ne s’inscrit-elle pas dans un cadre plus général, que l’on pourrait qualifier de désenchanté, technicien ou – pardon du barbarisme – communicationnel ?

L’emprise de la communication sur l’activité humaine est désormais presque totale. Seuls peut-être quelques monastères en volontaire retrait du monde restent encore des lieux de liberté car insoucieux de la communication. Comme la technique chez Heidegger, la communication, cette technique des techniques, cette technique qui enveloppe toutes les autres techniques, qui les absorbe toutes, se déploie sur le mode de « l’arraisonnement ». Souvenons-nous de ce qu’écrivait Heidegger : la technique transforme toute réalité en énergie computable et comptable, soumettant au calcul. La communication ne supporte ni reste, qui échapperait au calcul, ni bien sûr un au-delà de l’utilité. Or, c’est ce reste et cet au-delà qui définissent la langue dans son écart avec le langage. La communication promeut le langage en évinçant la langue. Le monde de la communication est celui du semblant. Son œuvre est celle d’un prestidigitateur qui substitue un slogan et une image au réel. La communication évide ou éviscère le réel pour le remplacer par son simulacre plat, sans épaisseur ni consistance. Bref elle substitue un semblant – Platon dirait un simulacre, mais il serait faux de rabattre la communication sur la sophistique – à chacune des réalités dont elle s’empare. La domination de la communication est responsable de l’appauvrissement général de la langue, maladie qui bien au-delà des journalistes et des politiques touche désormais aussi l’homme de la rue. L’école gélatineuse, l’école méduse qui distribue aujourd’hui des imitations d’enseignements et de diplômes, bref l’école ersatz, est l’œuvre de la communication.

La langue ne s’apprend pas, mais elle s’étudie, expliquez-vous. Il y a dans l’étude une part d’effort, voire d’assujettissement, à l’image du musicien, qui, avant de devenir virtuose, doit faire ses gammes. Ainsi, pour profiter pleinement de sa liberté de sujet, il faut au préalable accepté d’être élevé, au sens propre du terme, avec la part nécessaire de contrainte que cela suppose. Une certaine vision libertaire de l ’homme radicalement libre – qui pourrait profiter de sa condition de sujet sans aucun assujettissement préalable – n’est-elle pas responsable de cette disparition de la langue ?

La représentation libertaire de l’homme est involontairement comique. On pouffe de rire devant l’anthropologie anarchiste, qui est la même, au fond, que celle du consumérisme le plus débridé. Cette représentation se veut matérialiste, sans se rendre compte qu’elle ressort de l’idéalisme le plus vulgaire, inconscient et par conséquent inassumé. Certes la liberté n’est pas un accident. NI un artifice. Elle est nécessaire, elle appartient nécessairement à l’homme comme son possible le plus propre, le moins détachable de lui, et pourtant elle ne s’épanouit pas spontanément, elle ne peut s’épanouir qu’à travers l’éducation. Ainsi elle est naturelle, mais ne fleurit qu’au moyen des arts de la civilisation. La dimension métaphysique – car la liberté est métaphysique par sa constitution même – trouve son incarnation dans la réalité par le biais de l’institutionnel. Les préjugés libertaires ont eu, sans que le libéralisme économique ne s’en scandalise, une grande influence sur l’évolution de l’école dans les dernières décennies. Nous avons assisté après Mai 68 à une conjonction entre les aspirations libertaires, les aspirations libérales, et les aspirations consuméristes, qui se sont liguées, sur le fond d’une même anthropologie, en une conjuration contre l’école.

Un très bel essai collectif, Le bon air latin, est aussi paru à la rentrée. L’historien Michel Zinc, du Collège de France, y écrit : « Le rôle du professeur est un rôle conservateur. Sa place est à l’arrière-garde. Ce rôle et cette place ne sont peut-être pas gratifiants, mais ils sont nécessaires. Son combat est un combat qui se sait perdu d’avance et qui l’accepte. Il n’en est pas moins glorieux. Lorsque Charlemagne est revenu d’Espagne, qui commandait l’avant-garde de son armée ? Personne ne peut répondre. Moi, je le sais, mais parce que je suis un cuistre et que c’est mon métier : c’était Ogier le Danois. Qui commandait l’arrière-garde ? Personne ne l’a oublié : c’était Roland » ? La citation est longue, mais elle est belle… Faut-il retrouver le goût de l’arrière-garde en matière éducative, réapprendre à aimer Roland ?

Voici ce qui s’est passé : la finalité de l’école a été changée par les réformes mises en route à partir de la loi Jospin. La finalité n’est plus l’accès au savoir et à la haute culture, mais l’égalité et la paix sociale (le vivre-ensemble). La notion d’égalité a été elle aussi transformée. L’égalité s’est trouvée investie par une politique des minorités. Elle ne signifie plus égalité économique, égalité entre classes sociales, mais égalité ethnique et sexuelle. Le thème de la justice sociale a glissé des classes vers les minorités ethniques et sexuelles. L’école est supposée tenir un rôle de plaque tournante dans ce glissement du social vers l’ethnico-sexuel et de courroie de transmission pour l’idéologie inhérente à ce glissement. Les ABCD de l’égalité en sont un bon exemple. C’est l’imposition à toute la société de cette égalité ethnique et sexuelle qui est pour les gouvernements actuels, en particulier pour Najat Vallaud-Belkacem, mais aussi pour la cohorte des pédagogistes qui assurent la gouvernance de l’école sans oublier un nombre non négligeable d’enseignants sous influence, le but de l’école. Il ne s’agit plus d’enseigner pour élever au savoir et à la liberté, mais pour permettre le vivre-ensemble de communautés différenciées.

Philippe Meirieu n’a rien compris à ce qu’est l’école, à ce qu’est l’enseignement. Il est victime, ainsi que tous les réformateurs scolaires de ces 40 dernières années, du syndrome léniniste de l’avant-garde. Sauf que, l’avant-garde ce n’est plus le parti communiste, l’avant-garde c’est l’école, à ses yeux, et les adultes qui y enseignent. Meirieu exporte la morbide mythologue avant-gardiste du parti vers l’école. L’objectif demeure le même que dans l’avant-gardisme léniniste qui engendra tant de sanguinaires rejetons, maoisme en tête :un homme nouveau pour une société nouvelle. C’est le fantasme prométhéen de la fabrication de l’homme à partir d’une avant-garde éclairée qui guide aussi bien Philippe Meirieu et ses disciples que la bureaucratie de Ministère de l’Education nationale et Najat Vallaud-Belkacem. Ce fantasme est partagé par toute la gauche. Nous touchons là, comme je l’ai montré dans mon livre Le Progrès ? Point final le cœur du progressisme. Cette fantasmagorie entra en action pour la première fois à l’occasion du génocide vendéen. Il fallait en finir avec l’homme ancien, dont l’existence ne se justifiait plus, pour le remplacer par l’homme nouveau, le citoyen. Elle est réactivée par le mouvement pédagogiste, ses idéologues et l’inamovible bureaucratie de la rue de Grenelle. A leurs yeux, du passé il faut faire table rase afin de faire naitre des générations d’humains sans racines, sans histoire, sans terre et sans nation, vivant en apesanteur – l’école telle qu’ils la mettent en place est une usine à inhéritiers. Votre citation est très bonne, met en image ce que je pense. L’instituteur et le professeur n’ont pas à être d’autres Lénine, ils ont à être à l’instar d’Alain Finkielkraut d’autres Roland. Ce qu’ils sont dès qu’ils comprennent le rôle de l’école : protéger et de transmettre la haute culture, permettre aux nouveaux venus dans le monde de recevoir l’héritage venu de derrière eux, auquel ils ont droit.

Vous dénoncez la propension des journaliste à casser la syntaxe de la langue française à force d’inversion (on va faire comment ? au lieu de comment allons-nous faire ?) et celle des hommes politiques à user des dislocations, cette figure de style qui consiste à répéter le sujet – notons au passage que François Hollande préfère les dislocations à gauche (La France, elle est belle !) et Nicolas Sarkozy les dislocations à droite (elle est forte, la France !), ce qui ne s’invente pas… Il se trouve que Céline usa beaucoup de la dislocation et ne s’embêtait pas pour pratiquer des inversions syntaxiques. Quelle place accorder à la transgression dans la langue ?

Chez les journalistes et les politiciens, il ne s’agit pas de transgression mais d’appauvrissement, sur un fond d’ignorance et de vulgarité intellectuelle absolue. C’est le conformisme moutonnier qui caractérise la langue journalistique, bien loin de la liberté mère de la transgression que l’on rencontre chez de grands écrivains (Céline, mais aussi Joyce et Pound). Vous remarquerez que Céline enrichit la langue et littérature françaises, ce que ne font ni les piètres speakers qui occupent les ondes du matin au soir ni les politiciens et politiciennes. C’est Giscard d’Estaing qui, à des fins de communication et de modernité, réduisit (rompant ainsi radicalement avec De Gaulle et Pompidou) drastiquement le vocabulaire du débat politique. Il faut voir dans cette rupture lexico-grammaticale voulue par Giscard et son équipe de « com » l’un des événements les plus importants de l’histoire de la Vème République, le symbole et la matrice de la destruction de l’intelligence politique et de l’effondrement de l’école qui allaient suivre.

L’école n’est-elle pas aussi victime d’une crise de la culture ?

Il n’y a pas de crise de la culture dans la mesure où la création artistique, littéraire, philosophique, est florissante que jamais. La crise dont vous parlez est différente, c’est celle de la légitimité de la culture. La condition de possibilité de la transmission de la haute culture par l’école se ramasse dans sa légitimité aux yeux des peuples démocratiques. Cette légitimité a été détruite par la déferlante de la culture de masse, de la télévision principalement, par les produits des industries culturelles, autant que par l’antiélitisme et le déterminisme sociologique réductionniste à la Bourdieu. C’est en s’appuyant sur cette crise de légitimité que le pédagogisme poursuit son œuvre funeste. Il en profite pour cimenter définitivement le tombeau de la haute culture à l’école. Cette crise de la légitimité de la culture frappe également de plein fouet les enseignants, chez qui elle engendre souvent une souffrance au long cours, le sentiment de leur propre illégitimité, d’être une sale espèce. Il y a un refus de la transmettre. Il y a d’autres crises, plus profondes, en particulier une crise de la vie comme vie humaine.

Pour poser la question-titre du romancier russe Nikolaï Tchernychevski, reprise par son concitoyen Lénine, que faire ?

Libérer l’école de l’ambition prométhéenne de fabrication d’un homme nouveau destiné à remplacer l’homme actuel dont on la charge, la libérer également de l’obligation d’être la pouponnière du vivre-ensemble dont on souhaite l’extension à toute la société, afin de la rendre à sa mission : enseigner la langue, transmettre l’héritage de la haute culture, conduire au pays de la pensée. Ce qui est à faire : refermer l’école sur elle-même.

C’est pourquoi sauver l’école serait très impopulaire. Cela accroîtrait la haine envers les enseignants, si spécifique à notre pays. L’école cesserait en effet de vouloir être sympathique, de singer le journalisme et à la télévision, d’être une agora de débats, de ressembler à un lieu de vie décontracté, elle ferait tomber de leurs piédestals l’enfant-roi et le parent-tyran. Elle redeviendrait un lieu austère consacré à l’étude. Autrement dit, à la question « que faire ? » la réponse est : ré-institutionaliser. Or – et la victoire de Donald Trump aux élections américaines n’en est qu’un exemple de plus – , le monde occidental est secoué par une défiance à l’égard des institutions, à l’égard de tout discours magistral, qui n’est pas à la veille de s’éteindre et qui rend bien improbable cette ré-institutionalisation de l’école. Avant de demander « que faire ? », il faut, en se souvenant du texte de Soljénitsyne sur « le déclin du courage », demander « qui aura le courage politique de faire quelque chose que le peuple ne demande pas? ».